معرفت ادیان

بيان مسئله
رويکرد کل‌گرايانه تربيت، يکي از جنبش‌هاي تربيت معنوي در اواخر قرن بيستم است که بنيان‌هاي فلسفي و تربيتي خود را از جهان‌بيني‌هاي متعدد كسب کرده است. اما از نظر تاريخي، نمي‌توان اين رويکرد را نوظهور دانست. اگر سنگ‌بناي اين رويکرد را تقابل با نظريات تقليل‌گرايانه و مکانيستي به وجود انسان و در نظر گرفتن افقي به وسعت فعليت يافتن همة ابعاد او در نظر بگيريم، مي‌توان در تاريخ انديشه‌هاي تربيتي معاصر، مصاديق اين رويکرد را يافت.
از جمله مي‌توان به پستالوزي  اشاره کرد که اهداف تربيتي خود را در سه قلمرو ذهن، جسم و خرد سامان داده و تربيت عقلاني، فيزيکي و اخلاقي را توأم با هم، در يک برنامه درسي يک‌پارچه دنبال کرده است(لاوتون و گوردون، 2002، ص 98). فروبل،  سازواري و هماهنگي رشد انسان را اصلي‌ترين نياز او و مهم‌ترين وظيفه تربيت مي‌داند(همان، ص 205). اشتاينر  نيز ماهيت انسان را شامل سه لايه جسم،  نفس و روح مي‌داند که اين سه لايه، بايد در مدرسه طي يک برنامه درسي متشکل از دانش، هنر، معنويت و فعاليت‌هاي عملي رشد يابند(وودز و ديگران، 2006، ص 27).
اهميت اتخاذ مبناي کل نگرانة تربيت را مي‌توان از سه جهت دنبال کرد. نخست اينكه، روح حاکم بر غالب نظام‌هاي آموزشي کنوني، کميت‌گرايي، تخصص‌گرايي، استانداردسازي و تربيت براي ورود به بازار کار مي‌باشد. نگاه تقليل‌گرايانه‌اي که در گذشته بر مبناي توجه صرف بر بعد عقلاني انسان بوده است، اکنون به گونه‌اي ديگر ظهور يافته است. به اين ترتيب، نتايج تعليم و تربيت، آن‌گونه که هيلمن(1999) مي‌گويد، تبديل به «ناظران منفعل» شده‌اند(ميلر، 2005، ص 1). همين امر موجب شده است تا تعليم و تربيت، بيش از آنکه دنبال اهداف والاي خود همچون نيل به حقيقت، تحقق خويشتن و شکوفايي درون باشد، تبديل به امري خطرآفرين شده باشد. ضرورت دیگر، غفلت از بعد معنوي حيات انسان در نتیجه تربيت مدرن است. در حالي‌که از نظر اديان، مهم‌ترين جنبة پرورش انسان، بُعد معنوي و تعالي‌جويانه انسان مي‌باشد. تربيت کل‌گرا، با تکيه بر آموزه‌هاي معنوي اين اديان و در مواردی با تکیه بر رويکردهاي معنوي فارغ از دين(باغگلی و دیگران، 1394)، به دنبال آن است تا کاستي‌هاي موجود دنياي مدرن و شکاف حاصل از آن در پيوند ميان عقلانيت و معنويت را به نحوي که پاسخ‌گوي پرسش‌هاي هستي شناسانه انسان در عصر جديد باشد، بر‌طرف سازد.
در نهايت، امر مهم ديگري که ذهن مربيان کل‌گرا را به خود مشغول ساخته است، رسيدن به الگويي است براي آنکه بتوان با ظهور پديده چند‌فرهنگي‌گرايي و رويکردهاي بنيادگرايانه و افراطي، همچنان در عرصه تعليم و تربيت، سخن از آموزش صلح و تربيت دموکراتيک به ميان آورد. ازاين‌رو، انديشه‌هاي تربيتي کل‌گرا به دنبال آن است تا نظامي از ارزش‌ها را مبتني بر هستي‌شناسي معنويت عرضه کند تا در اين نظام، همة عقايد و فرهنگ‌ها در تعليم و تربيت، به واسطه پيوند بنيادي آنها با معنويت در تعامل قرار گيرند.
واکاوي ريشه‌هاي فلسفي تربيت کل‌گرا تاکنون مورد توجه محققان بسياري قرار گرفته است. راج«Rudge»(2008)، پس از بررسي انديشه‌هاي تعليم و تربيت دنياي غرب، دست به مفهوم‌سازي جديد دربارة تربيت کل‌گرا زده است. وي هشت مؤلفة معنويت، تکريم حيات/طبيعت، پيوستگي دروني، جامعيت انسان، فرديت، روابط مبتني بر مراقبت، آزادي/ خودگرداني و مردم‌سالاري را براي آن تدوين نموده است. وي با استفاده از اين مؤلفه‌ها، دست به تحليل تطبيقي روش‌هاي تربيتي به کار رفته در چهار رويکرد تربيتي کل‌گرا در عصر حاضر، يعني والدورف(Waldorf)، مونته سوري(Montessori)، رجيو اميليا(Reggio Emilia) و نوانسان‌گرا(Neo-humanist)، از نظر تطابق روش‌ها با مؤلفه‌ها و نيز از نظر انسجام دروني روش‌ها با يکديگر، در جهت پشتيباني مؤلفه‌ها پرداخته است. اگر چه در اين پژوهش، به مربيان کل‌گرا در جوامع شرقي اشاره شده است، اما ريشه‌هاي فلسفي کل‌گرايي در فلسفه‌هاي شرقي مورد واکاوي قرار نگرفته است.
پژوهش کليدي ديگر، به ناکاگاوا(Nakagawa)(2000) تعلق دارد. او در اثر خود، تلاش دارد تا به کمک فلسفه‌هاي شرقي، حوزة تربيت کل‌گرا را گسترده‌ ساخته و از مسير تحليلي تطبيقي، کاستي انديشه‌هاي غربي در اين حوزه را نشان دهد. در پايان، اين اثر، به کاربست روش‌هاي هنري و تمرکزورزي موجود در انديشه‌هاي شرقي، در تحقق اهداف تربيت کل‌گرا پرداخته شده است. در اين پژوهش، مولف به انديشه‌هاي فيلسوفان معاصر شرقي، همچون ايزوتسو(Izutsu)، سوزوکي(Suzuki)، نيشيدا(Nishida) و هيزاماتسو(Hisamatsu) پرداخته است، اما به جز اشاراتي اندک به دائوئيسم در کنار بودا، به عنوان انديشه‌هاي کهن شرق، رديابي منسجم و تفصيلي اين انديشه‌ها، در تربيت کل‌گرا به انجام نرسيده است.
با اين مقدمه و با توجه به کاستي‌هاي مطرح براي پژوهش‌هاي فوق، اين نوشته به دنبال اين است تا ريشه‌هاي رويکرد کل‌گرا در تعليم و تربيت را از منظر دائوئيسم مورد واکاوي قرار دهد.  در اين زمينه، ابتدا شرحي اجمالي از تاريخچه اين مکتب طرح، سپس مروري بر مولفه‌هاي بنيادين آن، به منظور کاربست در تعليم و تربيت کل‌گرا مي‌شود. سپس، مباني تربيت کل‌گرا در سه شاخه مفهوم اساسي تربيت، ناظر به حوزة هستي‌شناسي، هدف اساسي تربيت، ناظر به حوزة انسان‌شناسي و مفهوم اساسي يادگيري، ناظر به حوزه معرفت‌شناسي در اين مکتب، رديابي مي‌شود. در هر شاخه، به منظور بازشناسي حضور تربيت کل‌گرا در انديشه‌هاي تربيتي غرب، پس از بيان توصيفي کوتاه از رويکردهاي غربي، پيامدهاي اتخاذ رويکرد شرقي (دائويي)، براي تربيت کل‌گرا بيان خواهد ‌شد.
روش انجام اين پژوهش، در صورت‌بندي مولفه‌هاي بنيادين دائوئيسم، تحليل محتوا و تحليل فلسفي بوده و مرجع تحليل، کتب اصلي اين انديشه، يعني دائو‌ده‌جينگ(Dao de jing) اثر لائوتسه(Lau-tzo) و چانگ‌تزو(Chuang-tzu) اثر مؤلفي هم نام با اثر خود، يعني چانگ‌تزو مي‌باشد. در بيان مؤلفه‌هاي اساسي تربيت کل‌گرا، با نظر به انديشه دائو نيز محقق از روش استنتاج فلسفي استفاده خواهد‌کرد.
دائوئيسم: مؤلفه‌هاي بنيادين
آنچه امروزه به عنوان مکتب دائوئيسم شناخته مي‌شود، ريشه در انديشه‌هاي دو فيلسوف کهن در چين، در حدود قرن‌هاي سوم و چهارم پيش از ميلاد، با نام‌هاي لائوتسه در کتابش با عنوان دائو‌ده‌جينگ و پس از او، چانگ‌تزو در کتابي با همين نام دارد. در مورد حقيقت حضور شخصيت اول در تاريخ ترديد وجود دارد، اما به طور قطع مي‌توان گفت: چانگ‌تزو، در حدود قرن چهارم پيش از ميلاد مي‌زيسته است(چانگ تزو، 2016، ص 1). همچنين، بر خلاف انديشه کنفسيوس، که به صورتي منسجم توسط شاگردان او در فاصله بين قرن پنجم تا سوم پيش از ميلاد تدوين يافته است، دائوئيسم به جز زماني که گروهي از نويسندگان، با دو اثر فوق آشنا شده و خط مشترک انديشه را ميان آن دو يافته و نام طريقت بر آن نهاده‌اند و به‌عنوان يک انديشه واحد شناخته نشده بود(لائوتسه، 2016، ص 2). واژه «دائو» به معناي طريقت و راه، براي اولين بار توسط اين دو نفر به کار نرفته است؛ زيرا مي‌توان آن را به طريقت هر مشرب و مکتب فکري نسبت داد. اما معناي آن در اين دو اثر، عبارت است از: آن حقيقت بنيادين و تغييرناپذيرِ وجود، که پيش از پيدايشِ هر چيزي وجود داشته است و هر چيز نيز در نهايت، به او باز مي‌گردد. در هر دو اثر، مي‌توان رد‌پاي گونه‌اي طبيعي‌گرايي راديکال را مشاهده نمود. به اين ترتيب، آنچه از ميراث تمدني، فرهنگ، زبان و ارزش‌ها، هم اکنون براي بشر وجود دارد، اوهامي‌ بيش نيستند. ازاين‌رو، ضروري است تا به آن حقيقت واحد و کل بنيادين، که در ابتدا وجود داشته است، بازگشت و از حصار مرزهاي ايجاد شده رهايي يافت.
دائو‌ده‌جينگ، کتابي است موجز با استفاده از تعابير و تمثيل‌هاي بلند ادبي، که به بيان مختصات دائو يا راه و طريقت از منظر حرکت آن، از وحدت به سمت کثرت، مي‌پردازد. يکي از وجوه مهم اين کتاب، مخالفت با انديشة کنفسيوسي رايج در آن عصر، مبتني بر پرورش فضايل اخلاقي و خردورزي و مجادلات فلسفي است؛ زيرا عده‌اي معتقدند: کنفسيوس مدتي در کسوت شاگردي لائوتسه در آمده، اما به حقيقت انديشه او پي نبرده و موجب شده است تا بخشي از دائو‌ده‌جينگ، به مخالفت با رويکرد اخلاقي کنفوسيوس اختصاص يابد.  اين کتاب، در پايان راه خود، حاکمي ‌را به تصوير مي‌کشد که در پي حل مشکلات فلسفيِ برخاسته از فرهنگ کنفوسيوسي، از طريق سياست بي‌عملي و گريز از انتقال دانش‌هاي گوناگون به مردم سرزمين خود، آنها را در حالت طبيعي خود حفظ مي‌کند. چينگ(1383) معتقد است: در بعضي از نسخ اين کتاب، بخش دوم آن از فصول 38 تا 81، که به فضيلت و قدرت مي‌پردازد، پيش از بخش اول آن، که شامل 37 فصل اول بوده و محور اصلي آن پرداختن به دائو يا طريقت مي‌باشد، آمده است. اين امر بيانگر هدف از تاليف اين کتاب، بيش از آنکه آموزش عقايد و عرفان باشد، آموزش شيوة حکومت است.
اثر ديگر، چانگ‌تزو است. بر خلاف دائو‌ده‌جينگ، پيمودن مسير کثرت به سمت وحدت، محور اصلي اين کتاب است. ازاين‌رو، در اين کتاب مي‌توان رهنمودهاي عملي را در قالب داستان براي رسيدن به حقيقت سرمدي، يعني دائو يافت. اگرچه لائوتسه، در اثر خود قالب وجيزه‌گويي را برگزيده است، اما چانگ‌تزو منظور خود را در قالب داستان‌واره‌هايي حکيمانه ابراز مي‌دارد. نسخه‌اي از اين اثر که اکنون در دست است، حاصل تصحيح و ويرايش نهايي گو شيانگ(Guo Xiang) از متفکران دائويي قرن چهارم پس از ميلاد بوده است. اين اثر شامل سه بخش مي‌باشد: فصول دروني مشتمل بر هفت فصل، فصول بيروني مشتمل بر پانزده فصل؛ فصول گوناگون مشتمل بر يازده فصل. ايزوتسو(1378) و واتسون(Watson)(2013) معتقدند: انديشه اصلي چانگ‌تزو در فصول دروني تجلي يافته است. دو بخش ديگر، حاصل تفسيرهاي متعدد متفکران دائويي است که به اين کتاب افزوده شده است. ازاين‌رو، در اين پژوهش نيز محقق تنها به فصول دروني روي آورده است.
اگرچه سخن گفتن از انديشه‌هاي بنيادين دائو، کاري دشوار است، همان‌گونه که لائوتسه در اولين بند از کتابش مي‌گويد: «دائو، چون به سخن درآيد، آني نيست که پايدار ماند»(لائوتسه، 2016، ص 10)، اما در اين مقدمه، سعي مي‌شود به جهت پرداختن به وجوه تربيتي اين انديشه در قسمت‌هاي بعد، مؤلفه‌هاي اصلي آن بيان شوند.
مـاهيت دائو
اولين و مهم‌ترين مفهوم مورد تاکيد در اين دو اثر، «دائو» است. دائو، به معناي حقيقتي ازلي و ابدي براي هستي است که چون انديشه و زبان، در احاطه آن تلاش کند، به بيراهه مي‌رود. اساسي‌ترين وجه پرداختن به اين مفهوم در دائو‌ده‌جينگ، از آن جهت است که سعي دارد، با طرح گونه‌اي طبيعت‌گرايي بنيادين، خواننده را به سمت اين حقيقت سوق داده، آن را از خواب تمدني، که به آن گرفتار آمده، بيدار کرده و او را در وضعيتي طبيعي قرار دهد؛ وضعيتي كه در آن، هر چيز آن طور است که از ابتدا بوده است.
مي‌توان معاني متعدد دائو را به اين صورت بيان کرد: نخست، دائو به لحاظ زماني و منطقي، پيش از جهان متکثر و محسوس وجود دارد. به اين ترتيب، از دايرة تجربه فراتر رفته و مفهومي ‌تعالي‌گرايانه را به خود مي‌گيرد. دوم آنکه، دائو هم اکنون جدا و تمايز يافته از طبيعت و تکثرات نبوده؛ چرا که در اين صورت اين با ذات دائو، به منزله تعين‌نيافتگي و متمايز نبودن سازگار نخواهد ‌بود. در اين معنا، دائو عبارت است از: طبيعت حاکم بر هر امري از جهان هستي و آن طريقتي که هر شيء به طور طبيعي در آن راه گام بر مي‌دارد. سوم آنکه، وجود از آن جهت که نام «وجود» به خود مي‌گيرد و به ادراک در مي‌آيد، نسبت با دائو قرار مي‌گيرد: «همه چيز در دنيا از هستي پديد آمده است. هستي، خود از نيستي سرچشمه گرفته است»(واتسون، 2013، ص 40). در اينجا مفهوم هستي، وجود به معناي صرف وجود و همه چيز به معناي کثرات پديد آمده، از هستي است. بنابراين، مي‌توان سه ويژگي اساسي را شامل فراروندگي، درونيت و کليت براي دائو در نظر گرفت. 
فروپاشي نظام عرفي ارزش‌ها
مؤلفه بنيادين دوم، فروپاشي نظام عرفي ارزش‌ها به واسطة تغيير نگرش انسان به هستي است.  در انديشه دائوئيسم، دائو بي‌شکل و بي‌نام است. اين به معناي آن است که هم اکنون اگر ادراک انسان به نحوي است که امور را جدا از هم و داراي حد و مرز مشاهده مي‌كند، بايد نگرش انسان به گونه‌اي تغيير كند که هستي را به صورت آشفتگي اوليه، که دائو در آن قرار دارد، ملاحظه کند. لائوتسه، از اين حالت به «نيستي»(Non-being) و چانگ‌تزو، از آن به «درهم‌ريختگي»(Chaos) ياد مي‌کند. بر اين اساس، تفاوت‌ها وجود دارند، اما ذاتي و جوهري نيستند. به اين ترتيب، هر چيز در اين هستي مي‌تواند به چيز ديگر تبدل يابد. بنابراين، در انديشه دائو، هستي‌شناسي مبتني بر تبدل و برهم‌ريختگي، گونه‌اي از ارزش‌ها را نتيجه مي‌دهد که مبتني بر آن، ديگر هيچ‌چيز آن‌گونه که انسان مي‌پندارد، خوب و  يا بد نخواهد ‌بود: «به اين دليل که همه‌کس در دنيا زيبا را زيبا مي‌انگارد، انديشه زشتي پا به عرصه هستي مي‌گذارد. از آنجا که همه مردم خوب را خوب مي‌انگارند، انديشه بد پا به عرصه وجود مي‌نهد»(ايزوتسو، 1378، ص 340). با توجه به اين نسبيت‌گرايي شهودي، انديشه دائوئيسم نه‌تنها سير عمودي نيستي ـ هستي ـ کثرت را مطرح مي‌کند، بلکه تبدل افقي را نيز مد. نظر قرار مي‌دهد: «ازاين‌رو است که امور ممکن است پيشرو يا تابع، سرد يا گرم، قوي يا ضعيف، پايدار و يا زوال‌پذير باشند»(لائوتسه، 2016، ص 19).
در توضيح اينکه ايزوتسو(1378)، در مقاطع گوناگون اثر خود، نسبي‌گرايي بنيادين را در دائوئيسم توصيف مي‌کند و آن را مبتني بر نوعي شهود عرفاني و فراتر از نسبي‌گرايي ارزشي در اخلاق مي‌داند، مي‌توان گفت: در انديشه دائوئيسم، تنها يک راه براي کمال و زيستن اخلاقي وجود دارد و آن هم، تبعيت از دائو است. دائو نيز از آن جهت که برگرفته از نيستي بوده و در ذات خود به هيچ شکل و حدودي در نمي‌آيد، عدم تعين و بي‌شکلي، تنها ارزش اخلاقي براي دائو مي‌باشد. اين امر را مي‌توان از نام دو بخش اصلي دائو‌ده‌جينگ، يعني دائو به معناي طريقت و راه و ده(De)، به معناي فضيلت، به اين صورت استنباط کرد که برترين فضيلت، پيروي از طريقت بي‌شکلي خواهد ‌بود. اين برداشت، ما را به مؤلفه بنيادين سوم از انديشه دائوئيسم، پيوند خواهد‌ زد.
خويشتن‌بودگي
مؤلفه بنيادين سوم، «خويشتن‌بودن»(Self-so) است. لائوتسه، در بخش بيست و پنجم از دائو‌ده‌جينگ، از حالت دائو به عنوان «خودبخودي»(Spontaneity) ياد مي‌کند:
آنجا چيزي است که از درآميختگي پديد آمده و پيش از بهشت و زمين متولد شده است. آرام، منزوي،
تنها و بدون تغيير است. او به همه جا مي‌رود و هيچ خطري او را تهديد نمي‌کند. او مي‌تواند مادر همة
آنچه که در بهشت است باشد. من نام او را نمي‌دانم، اما روش آن را دائو مي‌نامم. انسان به دنبال زمين مي‌رود، زمين به دنبال بهشت مي‌رود، بهشت به دنبال دائو مي‌رود و دائو به دنبال طبيعت خود است(لائوتسه، 1993، ص 25).
بر اين اساس، مي‌توان ادعا کرد مهم‌ترين گزاره‌ي عملی براي انديشه دائوئيسم، پيوستن به طريقت از طريق رها کردن خواستن و تدبير است. ايزوتسو(1378) به خوبي آموزه بي‌عملي را توصيف مي‌کند:
انسان کامل هيچ کاري نمي‌کند، يعني او هيچ کاري را با قصد انجام آن انجام نمي‌دهد. در همان لحظه که انسان کاري را انجام مي‌دهد، وقوف او به اينکه کاري انجام داده عمل او را غير طبيعي مي‌کند. در عوض، انسان کامل همه چيز را، خودش و ديگر اشياء را به طبيعت‌شان رها مي‌کند. اين معناي اصطلاح انجام ندادن (وو وي)(Wuwei) است. و از آنجا که او هيچ کاري نمي‌کند، هيچ کاري را انجام نداده نمي‌گذارد. وي به اين دليل که هيچ کار را انجام نمي‌دهد، در نهايت همه چيز را انجام مي‌دهد؛ چرا که در اين حالت هستي او با طبيعت يکي است و طبيعت بدون آنکه کاري بکند، همه کار مي‌کند(همان، ص 470).
اين آموزه عملي دائوئيسم، مبتني بر هستي‌شناسي پيشيني دائو است؛ به اين صورت که دائو از آن جهت که از فعل خود آگاهي نداشته و قصد انجام هيچ عملي را ندارد، در کمال ضعف به سر مي‌برد. ازاين‌رو، مي‌تواند هر عملي را به انجام رساند. لائوتسه از دو استعارة «چوب نتراشيده» و «پارچه بافته نشده»، براي توصيف بي‌عملي استفاده مي‌کند: «به پارچه بافته نشده نگاه کن، چوب نتراشيده را نگاه دار. به اين صورت است که خودپرستي کم شده و اميال محو مي‌شوند»(لائوتسه، 1993، ص 19). چانگ‌تزو نيز از استعاره «آيينه صيقل خورده»، براي توصيف آن بهره مي‌برد:
انسان نهايي ضمير خود را وا مي‌دارد تا به منزله يک آيينه (بي زنگار) عمل کند. اين ضمير چيزي را در برابر خود محبوس نمي‌کند. اين ضمير تنها (نسبت به هر آنچه که بر آن وارد شده) واکنش نشان داده و پاسخ مي‌گويد. ليکن اين ضمير چيزي را ذخيره نمي‌کند. اين دليل آن است که او مي‌تواند بر همه اشياء مسلط باشد و از هيچ چيز آسيب نبيند. من شنيده‌ام که اگر آيينه‌اي خوب صيقلي شده باشد، غبار نمي‌تواند بر آن بنشيند؛ (يعني) اگر غبار بر آيينه‌اي بنشيند (مي‌توانيم قطع داشته باشيم) که آيينه خوب صيقلي نشده است(ايزوتسو، 1378، ص 468).
لائوتسه نيز در جاي ديگر از اين مؤلفه؛ يعني خويشتن بودگي و تمايز نيافتن، به عنوان راه و روش کمال و دست‌يابي به امر واحد ياد مي‌کند:
بهشت به واحد دست يافت و صاف شد. زمين به واحد دست يافت و پايدار ماند. ارواح به واحد دست يافتند و مقدس شدند. دشت‌ها به واحد دست يافتند و سخاوتمند شدند. ده هزار چيز به واحد دست يافتند و ثمربخش شدند. پادشاهان به واحد دست يافتند و جهان را منزه ساختند»(لائوتسه، 1993، ص 39).
از هم‌نشيني مؤلفه‌هاي دوم و سوم، مي‌توان اخلاق کنفوسيوسي را در مقابل اخلاق دائويي، به صورت تقابل ميان اثبات و نفي مطرح کرد؛ به اين صورت که اگر کنفسيوس بر کسب فضايل اخلاقي، به منظور تبديل شدن به انسان والا تأکيد داشت، دائوئيسم معتقد است: از آنجا که عنصر ابتدايي حيات، نيستي است، اخلاق نيز بايد سمت و سوي نيستي و نفي به خود بگيرد. ازاين‌رو، مفاهيمي ‌همچون دانش، عمل، کمال و فضيلت به مفاهيمي ‌همچون ناداني، بي‌عملي، کودک‌واره زيستن و عدم فضيلت منقلب خواهند شد(ليو، 2006، ص 144).
نفي ذهن و زبان
مؤلفه بنيادين چهارم، در انديشه دائوئيسم را مي‌توان در نگاه منفي اين مکتب به ذهن و زبان، به عنوان راهزنان حقيقت جست‌وجو کرد. نخست، در دائو‌ده‌جينگ، اين انديشه حمايت مي‌شود که اساساً ده هزار چيز از آن زمان حاصل مي‌شود که انسان بر حقيقت، نام‌هاي گوناگون مي‌نهد. در حاليکه طريقت بايد موجب وصول به مادر ده هزار چيز، يا همان دائو شود. در فصل دوم دائو‌ده‌جينگ، اين‌گونه آمده است: «آن زمان که مردم جهان زيبا به عنوان زيبا مي‌شناسند، شناخت زشتي پديد مي‌آيد. وقتي که آنها خوب را به عنوان خوب مي‌شناسند، شناخت شر پديد مي‌آيد»(لي، 2008، ص 97). لائوتسه، انحراف از طريقت به وسيله نام‌ها را اين‌گونه توصيف مي‌کند:
پنج رنگ باعث مي‌شوند تا چشم‌هاي او کور شوند. پنج صدا باعث مي‌شوند تا گوش‌هاي او کر شوند. پنج مزه باعث مي‌شوند تا ذائقة او فاسد شوند. شکار کردن و مسابقه دادن قلب را ديوانه مي‌کند. کالاهاي عجيب و غريب حيات انسان را دچار مشکلات متعدد مي‌سازند(لائوتسه، 1993، ص 12).
اين آموزه نيز درست در مقابل آموزه کنفوسيوسي موجود در آثار ژونزي(Xunzi) فيلسوف چيني است که معتقد است: «انسان وقتي نام رفتارهاي پذيرفته شده در فرهنگ را مي‌آموزد، به تدريج آن رفتارها را در خود دروني ساخته و به اين ترتيب، زبان به عنوان عامل پذيرفته‌شدن در اجتماع عمل خواهد‌کرد»(لي، 2008، ص 96).
تربيت کل‌گرا در انديشه مبتني بر دائو
اگرچه، اشاره‌اي به پيشينه رويکرد کل‌گرا به تربيت شد، اما در اينجا و پيش از بررسي نشانه‌هاي اين رويکرد در انديشه دائو، معرفي اجمالي از آن صورت مي‌گيرد. جوزف(2010)، برنامه درسي کل‌گرا را توصيفي براي مجموعه فعاليت‌هاي تربيتي، به منظور به فعليت رساندن قواي انسان در تمامي ابعاد جسماني، رواني، احساسي، اخلاقي و معنوي مي‌داند. وي اهداف عمده مربيان کل‌گرا را ايجاد معنا براي زندگي فرد، عشق به يادگيري مادام‌العمر، به ديگر انسان‌ها و به جهان طبيعت بيان مي‌کند.
مدافعان برنامه درسي کل‌گرا از دوگانه‌هاي رايج همچون ذهن ـ بدن، منطق ـ شهود، هنر ـ علم و يا گروه ـ فرد اجتناب مي‌کنند. آنها همچنين تکه‌تکه شدن، استانداردسازي و رقابت موجود در جامعه و مدرسه کنوني را طرد کرده، تا هر فرد بتواند به‌دور از نظام‌هاي محصورکننده، رشد يابد. کل‌گرايي، در اين رويکرد متضمن به‌هم‌پيوستگي هستي شامل حيات و طبيعت است(همان، ص 445ـ446).
هستي‌شناسي و مفهوم اساسي تربيت
در اين معنا، مي‌توان از مفاهيمي ‌چون تکريم طبيعت و پيوستگي اجزاي هستي سخن گفت. اين معنا از کل‌گرايي، بر جهان‌بيني‌هاي متعددي همچون فلسفة پايدارگرايي و جهان‌بيني بوم‌شناختي(Ecological worldview) مبتني مي‌باشد. فلسفة پايدارگرايي، متوجه اين حقيقت واحد و سرمدي است که ذات جهان اشياء، موجودات زنده و اذهان مي‌باشد(راج، 2008، ص 9). در فلسفه‌هاي زندگي، بحث از آن نيروي حياتي است که همة اجزاي جهان را در کنار يکديگر نگاه داشته و آن را به سمت هدفي اعلا سوق مي‌دهد. به اين ترتيب، تعليم و تربيت واسطه‌اي است براي پيوند خوردن حيات انساني، با حيات بنيادين(همان). در جهان بيني اکولوژيکي، همة اجزاي جهان به واسطه پيوندشان با نيروي بنيادين حيات، يک شبکه پيوسته را تشکيل مي‌دهند. به اين ترتيب، براي فهم يک پديده، آن را بايد در ارتباط با ساير پديده‌ها بررسي کرد. الزيرا از اين معنا در تعليم و تربيت، به‌ «استعلا» ياد مي‌کند. «استعلا مستلزم باز و گشوده بودن نسبت به عالم هستي است. از طريق استعلا، رابطه‌اي پويا ميان فرد و عالم کائنات ظاهر مي‌شود. گشوده بودن نسبت به بي‌نهايت، ملازم با گشوده بودن نسبت به روحانيت انسان و پذيراي آن بودن است... استعلا ميان خود دروني و محيط اتصال برقرار مي‌کند و بدين ترتيب جهان درون و جهان برون وحدت مي‌يابد»(کشاورز، 1384، ص 131).
اما با توجه به نگرش دائوئيستي به هستي، مي‌توان از کل‌گرايي هستي‌شناسانه، به مثابه دريافت جهان در مقام سياليت ياد کرد. به اين ترتيب، در چانگ‌تزو رسيدن به دريافت سيال از هستي، خود را در بستر ده هزار چيز نشان مي‌دهد. او سعي دارد تا از طريق مقايسه ميان حقيقت و رؤيا، خواننده را به اين سطح از ادراک بر‌کشاند.  در اين سطح، ديگر مرزي ميان کثرات وجود نداشته و فراتر از پيوستگي، که در نگاه‌هاي پيشين به کل‌گرايي مطرح شد، اشياء به طريقي در هم فرورونده در جهان حضور دارند:
زماني ژوانگ ژو در رؤيا ديد که به صورت پروانه‌اي است که در نهايت رهايي و خوشحالي به هر جا که بخواهد ‌پرواز مي‌کند و هر آنچه را که بخواهد، ‌انجام مي‌دهد. او در اين حالت، نمي‌دانست که ژوانگ ژو است. ناگهان از خواب برخاست و خود را ژو يافت. اما او نمي‌دانست که آيا او در خواب ديده‌است که پروانه است، يا پروانه در خواب ديده است که ژو است. بدون شک ميان ژو و پروانه اختلافي وجود دارد! اين امر، تبدل اشياء نام مي‌گيرد(واتسون، 2013، ص 18).
او نتيجه مي‌گيرد رؤياهاي انسان آن چنان براي او حقيقي جلوه مي‌کنند که در بيداري و انسان در حالت رؤيا، هيچ گاه نمي‌داند که در واقع در خواب است. پس آن زمان که مي‌پندارد بيدار است، ممکن است در رؤيا باشد(ليو، 2006، ص 161). چانگ‌تزو از اين حالت به «مينگ»(Ming)، يا اشراق ياد مي‌کند: «اين امر وضعيتي متافيزيکي را معين مي‌کند که در آن هر چيز به چيز ديگر تبدل يافتني است، به گونه‌اي که جمله اشياء در نهايت، در يکديگر مدغم و به صورت وحدتي مطلق در مي‌آيند»(ايزوتسو، 1378، ص 330).
چانگ‌تزو، سياليت را در تصوير انسان فرزانه نيز پي مي‌گيرد.
انسان فرزانه همه چيز را در آغوش مي‌کشد. مواجهه او با چيزها به گونه‌اي است که با آنها همراه مي‌شود. در عين حال شادمان است. مواجهه او با انسان‌ها به گونه‌اي است که از پيشرفت آنها لذت مي‌برد. در عين حال، بر سختي‌هاي خود صبر پيشه مي‌کند. بنابراين، گاه پيش مي‌آيد که بدون گفتن کلمه‌اي، تعادل را در ديگران ايجاد مي‌کند. تنها با ايستادن در کنار ديگران سبب مي‌شود تا روابط متناسب ميان پدر و فرزند در هر خانه اي حاکم شود(واتسون، 2013، ص 216).
يکي ديگر از ويژگي‌هاي انسان فرزانه، فراتر رفتن از چرخة تضادهاي هستي است. در توضيح اين مطلب بايد گفت: زير‌بناي اين نگاه، جهان‌بيني کهن در انديشه شرقي، به طور عام و در دائوئيسم به طور خاص، به صورت مواجهه دو نيروي متضاد در هستي با عناوين «يين»(Yin) و «يانگ»(Yang) است. نيروي يين، مظهر قدرت و آفرينندگي و نيروي يانگ، مظهر ضعف و پذيرندگي است. لائوتسه در جاي جاي اثر خود، از تقابلاتي اين‌گونه سخن مي‌گويد:
زماني جلوتر از ديگران هستيد، زماني عقب‌تر. زماني در حرکتيد، زماني در حال استراحت. زماني قوي و نيرومنديد، زماني خسته و بي‌حال. زماني از امنيت برخورداريد و زماني در خطريد. فرزانه هر يک را آنطور که هست مي‌بيند، بدون تلاش براي تسلط بر آن . او اجازه مي‌دهد هر چيز سير طبيعي‌اش را طي کند و در مرکز دايره باقي مي‌ماند(لائوتسه، 1383، ص 88).
بر اين اساس، انسان فرزانه کسي است که از تلاش تفوق بر يکي از اين دو قطب، دست‌ کشيده و خود را با نظم حاکم بر هستي هماهنگ سازد تا به اين ترتيب، به حقيقت بي‌شکل هستي دست يابد. تنها در اين وضعيت، انسان وارسته مي‌تواند به حقيقت ابدي بپيوندد. چانگ‌تزو از استعاره «لولا»(Hinge) نيز براي توصيف انسان مقدس استفاده مي‌کند: «لولا تنها زماني که در جاي خود به تناسب قرار‌ گرفته ‌باشد مي‌تواند تا ابد به کار خود ادامه دهد»(چانگ‌تزو، 2013، ص 10).
انسان‌شناسي و هدف اساسي تربيت
خاستگاه اصلي مفهوم کل‌گرايي در تعليم و تربيت، در حوزة هدف اساسي تربيت ناظر به معناي انسان‌شناسانه است. در اين معنا، انسان وجودي متشکل از ساحت‌ها و استعدادهاي گوناگون بوده که تعليم و تربيت، موظف است به طور متعادل اين ساحت‌ها را رشد داده و از انسان آن موجود رشد‌يافته‌اي را بسازد که امکان آن را در درون خود دارد. فوربس معتقد است: آموزش و پرورش کل‌گرا مأمور است نخست، کودک را به عنوان يک کل، متشکل از ابعاد مختلف تربيت کند. ديگر آنکه، اين ابعاد نه به عنوان يک همنشيني بي‌ارتباط، بلکه به مثابه يک واحد بايد پرورش يابند(محمودي و ديگران، 2012، ص 179). اين ديدگاه، در تقابل با نگاه تقليل‌گرايانه و دوگانه‌انگار ذهن ـ جسم، حاکم بر تعليم و تربيت سنتي مي‌باشد. مربيان کل‌گرا عموماً پنج بعد انسان شامل ابعاد عقلاني، احساسي، جسمي، زيبايي شناسانه، اجتماعي و معنوي را مد نظر دارند(راج، 2008، ص 123). به اين ترتيب، هدف اصلي تربيت کل‌گرا، آنگونه که اکثر انديشمندان بر سر آن توافق دارند، عبارت است از: تحول خويشتن. همچنين، آنچه که مشخصه بارز اين رويکرد مي‌باشد، تأکيد آن بر پرورش بعد معنوي کودک است. به اين معنا، اگر چه همواره بايد بر رشد همه جانبه او تأکيد داشت، اما اين جامعيت در راستاي به فعليت رساندن خويشتن حقيقي بوده و اين خويشتن، امري معنوي و متعالي است.  تحقق اين امر در بستر انجام فعاليت‌هايي همچون داستان‌گويي، مراقبه، تفکر استعاره‌اي و تأکيد بر بعد رازآلود جهان صورت مي‌گيرد(جوزف، 2010، ص 446).
ازاين‌رو، مي‌توان بر اساس انديشه دائو، از رهايي از ضمير به عنوان هدف اساسي تربيت ياد کرد. چانگ‌تزو در اثر خود، انسان عادي را محصور به نفس خود‌ساخته‌اي مي‌يابد که خود را قائم به ذات يافته و عامل اصلي ديدن امور به صورت متمايز مي‌باشد. او از نفسي اين چنين، به «ضمير خاتمه يافته» ياد مي‌کند(ايزوتسو، 1983، ص 333). اين ضمير، در حقيقت در انسان عادي، جانشين دائو است و او است که معلم چنين انساني است: «هر کس ضمير خاتمه يافته خود را پيروي مي‌کند و آن را به عنوان معلم خود تقديس مي‌کند... براي انسان ميسر نيست که بدون داشتن ضمير خاتمه يافته، بر تفاوت ميان درست و غلط پافشاري کند»(ايزوتسو، 1378، ص 353). رهايي يافتن از چنين ضميري، در اثر لائوتسه نيز مد نظر است: «فرزانه ذهني از خود ندارد، او با ذهن مردم کار مي‌کند... ذهن فرزانه چون فضا پهناور و گسترده ‌است»(لائوتسه، 1383، ص 139). در حقيقت، اين ويژگي مختص انسان است که اجازه مي‌دهد ضمير او، بر او مسلط شده و وي را از حالت طبيعي خود خارج کند. در انديشه دائوئيسم، تلاش انسان براي بازگشت به اين حال طبيعي و رهاشدن از سيطره تمدن و فرهنگ، خود پيوستن به طريقت يا همان دائو مي‌باشد.
براي دست‌يابي به اين هدف، چانگ‌تزو، «بيهودگي»(Being useless) و لائوتسه، «تمرکز بر درون» را توصيه مي‌کنند. دست‌يابي به توانمندي و برتري يافتن بر ساير امور، خود زمينه‌اي است براي فاصله‌گرفتن از طريقت. در حقيقت، در پيروي از ضمير برساخته براي رسيدن به فضايل و کسب آن چيز‌هايي که انسان را متمايز مي‌کند و انسان خود را در معرض نابودي به دست ديگران قرار مي‌دهد: ]درخت[ دارچين از آن‌رو که براي خوردن مناسب است، بريده مي‌شود. درخت سماق مي‌تواند استفاده شود، ازاين‌رو است که چيده مي‌شود. همه انسان‌ها سود آنچه سودمند است را در مي‌يابند، اما هيچ کس سود آنچه که بيهوده است را نمي‌داند»(واتسون، 2013، ص 33).
از نظر لائوتسه، اگر چه طريقت در همه جا حضور دارد، اما به واسطه خلقت کثرات، از شهود مستقيم توسط انسان فاصله دارد. اين وظيفه انسان است که بر خلاف ساير موجودات، که نمي‌توانند انديشه طريقت را داشته باشند، دائو را در وجود خود دريابد. در مسير شهود دائو، نفس انسان و آنچه که در بيرون از آن مي‌گذرد، مانع هستند. ازاين‌رو، انسان وارسته در نظر لائوتسه، توجه اصلي خود را به درون معطوف مي‌دارد:
بدون بازکردن درب خانه‌تان مي‌توانيد دلتان را به روي جهان باز کنيد. بدون نگاه کردن از پنجره خانه‌تان مي‌توانيد جوهره تائو را بشناسيد. هر چه بيشتر بدانيد، کمتر درک مي‌کنيد. فرزانه بدون ترک کردن جايي به مقصد مي‌رسد، بدون نگاه کردن نور را مي‌بيند و بدون انجام دادن کاري، آنچه را لازم است به دست مي‌آورد»(لائوتسه، 1383، ص 47).
معرفت‌شناسي و مفهوم اساسي يادگيري
از منظر معرفت‌شناسانه‌ يادگيري، مهم‌ترين پيامد کل‌گرايي براي تعليم و تربيت، در نظر گرفتن شهود به عنوان يکي از منابع معرفت مي‌باشد. غفلت از اين منبع معرفت و منحصر دانستن آن به معرفت عقلاني، يکي از مهم‌ترين معضلات تعليم و تربيت سنتي محسوب مي‌شود. در شهودگرايي، به جاي تأکيد بر تفاوت‌ها، تأکيد بر مشابهت‌هاي ميان پديده‌هاست. اين امر، زمينه ساز درک وحدت نامشهود ميان پديده‌هاست(کشاورز، 1384، ص 129).
در اين قسمت، مي‌توان رويکرد انديشه دائوئيسم به يادگيري را در دو جهت دنبال کرد: نخست، در اثر لائوتسه و رويکرد وي به عنصر نفي و نيستي در دائو و دوم، رويکرد چانگ‌تزو به معرفت حقيقي است. در بيان مؤلفه‌هاي اساسي انديشه دائو، اين سخن مطرح است از آن جهت که در دائو، عنصر نفي داراي نقشي پر رنگ است ـ به اين ترتيب که دائو پيش و بيش از خلقت ده هزار چيز، تهي و بي شکل بوده است، انسان نيز براي پيوستن به اين حالت اوليه، بايد از بند ذهن و زبان خود رها شود و به مرحله خودبه خودي راه يابد؛ چراکه ذهن و زبان دو ابزاري هستند که انسان از طريق آنها به کثرت امور دامن زده و نام‌ها در حقيقت برساخته ذهن انسان و در جهت رسيدن به خواسته طبيعي او، يعني متمايز ديدن امور هستند.
همانطور که اولين بند از دائو‌ده‌جينگ بيان مي‌دارد، اين امر ما را به ترک معرفت‌هاي رايج، که اساس آنها سازه‌هاي ذهني هستند، رهنمون مي‌سازد. به اين ترتيب، اگر چه در رويکردهاي تعليمي کنوني، دانش به معناي انباشت سازه‌هاي ذهني امري ارزشمند تلقي مي‌شود، اما لائوتسه به صراحت موضع خود را نسبت به اين گونه يادگيري ابراز مي‌دارد: «دانش را دنبال کن و روز به روز بر خود بيفزا، دائو را دنبال کن و روز به روز از خود تهي شو. به اين مسير ادامه بده تا به بي‌عملي دست يابي»(لائوتسه، 1993، ص 48). در حقيقت در اين نگاه، مفروضه‌اي ضمني وجود دارد، مبني بر اينکه ميان دانش حقيقي و دانش قراردادي، تفاوتي رتبي در نسبت با طريقت وجود دارد. اين زبان است که بر گستره دانش قراردادي مي‌افزايد و انسان را از دانش حقيقي دور مي‌سازد. به اين ترتيب، آن دانشي که از پي سادگي مي‌آيد، نه فروتر از دانش اعتباري، بلکه فراتر از آن مي‌باشد:
فکر کردن را متوقف کن و مشکلاتت پايان مي‌يابد. چه تفاوتي ميان بله و نه وجود دارد؟ چه تفاوتي ميان شکست و پيروزي است؟ آيا تو هم بايد آنچه را ديگران مهم مي‌دانند، مهم بداني و آنچه را دوست ندارند، دوست نداشته باشي؟ چه مسخره! ديگران بسيار هيجان زده‌اند، گويي در حال رژه رفتنند. تنها من اهميتي نمي‌دهم، تنها من نظري ندارم؛ همچون نوزادي که هنوز حتي نمي‌تواند لبخند بزند(لائوتسه، 1383، ص 59ـ63).
در گام دوم، مي‌توان به مواجهه چانگ‌تزو با اين مسئله پرداخت. همانگونه که در توضيح مؤلفه بنيادين اول، در توصيف دائو گفته شد، حقيقت دائو را نمي‌توان وابسته به ادراک انسان دانست. ازاين‌رو، نگرش دائو به حقيقت، مي‌تواند عنوان واقع‌گرايي به خود گيرد. اما از اين جهت که انسان‌ها محصور به دستگاه ادراک و زبان خود هستند و از سوي ديگر، دائو چون به ادراک و زبان درآيد، از حقيقت خود فاصله مي‌گيرد. بنابراين، چانگ‌تزو نوعي نسبي‌گرايي و گونه‌اي شکاکيت را موجه مي‌شمارد. تفکيکي که سون(Sun)(1953)، از اين مطلب ارائه مي‌دهد، مي‌تواند روشنگر باشد. او معتقد است: مي‌توان دو معنا از حقيقت را مطرح کرد. معناي نخست به صورت حقيقت، به مثابه امري متافيزيکي که در اين معنا حقيقت و واقع يکسان تلقي مي‌شوند. معناي دوم حقيقت، به مثابه امري زباني است. در اين معنا، حقيقت تنها به گزاره‌هاي زباني باز مي‌گردد. در معناي اول، مي‌توان چانگ‌تزو را يک واقع‌گرا و در معناي دوم، مي‌توان او را يک نسبي گرا و شکاک دانست. ازاين‌رو، موضع او متفاوت از موضع نسبيت‌گرايي معرفتي است؛ چرا که او سعي ندارد. به طورکلي، تفاوت ميان صحيح و غلط را از ميان بردارد، بلکه بر اين نکته تأکيد دارد که ارائه مناظر شخصي، به عنوان تنها منظر صحيح، خود اشتباهي بزرگ است:
مرد حکيم، هر چيزي را در نور آسمان روشن مي‌سازد. او «اين» را در مي‌يابد، اما «اين» در درون خود صحيح و غلط را نهفته دارد. در حقيقت آيا همچنان براي او «اين» و «آن»، مطرح هستند؟ يا اينکه براي او ديگر «اين» و «آن» اهميت ندارند؟ آن مرحله‌اي که ديگر «اين» و «آن»، در تقابل با يکديگر قرار ندارند مدار طريقت نام مي‌گيرد(واتسون، 2013، ص 10).
از نظر چانگ‌تزو، مرحله حقيقت به مثابه امري زباني، اختصاص به طبقه عادي مردم و حقيقت به مثابه امر متافيزيکي، به اندکي از مردمان اختصاص مي‌يابد: «ما نمي‌توانيم انتظار داشته باشيم تا يک انسان کور نقش‌هاي زيبا را تحسين کند يا يک انسان کر به صداي زنگ‌ها و طبل‌ها گوش بسپارد. و کوري و کري تنها محدود به جسم نيستند بلکه عالم معرفت را نيز شامل مي‌شوند»(همان، ص 4). بنابراين، مفهوم اساسي يادگيري در نگاه شرقي مبتني بر دائو، رسيدن به معرفت حقيقي، يا همان معرفت متافيزيکي در نظر چانگ‌تزو از طريق ترک معارف ذهني و عرفي و به تعبير ديگر، تحقق نا ـ يادگيري در نظر لائوتسه خواهد‌ بود.
نتيجه‌گيري
اين نوشتار به دنبال واكاوي ريشه‌هاي شرقي جريان معاصر تربيت کل‌گرا، در انديشه‌هاي مکتب دائوئيسم بود. روشن شد که اگرچه تربيت کل‌گرا در عصر حاضر، با تاکيد بر عنصر معنويت، در پاسخ به کاستي‌هاي نظام‌هاي تربيتي مبتني بر رقابت و توانمندسازي اقتصادي شکل گرفته است، اما اگر از منظر انديشه شرقي، به اين جريان نگريسته شود، خود دچار نقص‌هايي مي‌باشد؛ به اين صورت که اگر تربيت کل‌گرا، به دنبال ايجاد بينش مبتني بر پيوستگي نسبت به هستي در يادگيرنده است، از شهود اتصال، بلکه در هم آميزش عناصر هستي با هم و پيوند آنها با نيروي اصلي حيات، ناتوان بوده و هم چنان در عالم کثرت به سر مي‌برد. همچنين، اگرچه هدف اصلي تربيت در اين رويکرد، تحول خويشتن و پرورش بعد معنوي مي‌باشد، در مقابل اين انديشة مبتني بر دائو است که هدف اساسي خود را رهايي از هرگونه نفس و خويشتن قرار مي‌دهد. در نهايت و بر مبناي انديشه دائو، هرگونه يادگيري حقيقي، بايد خود منجر به نا-يادگيري و کاهش معارف ذهني شود. اين نگاه، مقتضي اين است که متعلق يادگيري يا همان دائو، هيچ گاه به چنگ يادگيرنده نيايد. اگر چه  يادگيري مبتني بر شهود، در جريان رايج تربيت کل‌گرا به نوعي، گوياي فراتر رفتن از معارف ذهني بوده، اما به نظر مي‌رسد همچنان در ناحيه شاهد، بر ضمير او تکيه داشته و در ناحيه مشهود، مدافع  عينيت و استقرار آن مي‌باشد.